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Carnets de terrain

L’expérimentation d’une formation conjointe d’enseignement université institutionnelle – université populaire : la « géographie sociale » à Saint-Denis

Collectif de participant·es au cycle de « Géographie sociale » à Saint-Denis »

Résumés

A la rentrée 2015-2016 a été lancé un cycle de formation conjoint entre l’université de Paris 8 Vincennes Saint-Denis et la Dionyversité, l’université populaire de Saint-Denis. Cette forme hybride a été perçue comme une opportunité pour inventer au sein de la formation institutionnelle une démarche pédagogique non autoritaire visant à favoriser le désir d’apprendre plutôt que le devoir de travailler. L’article détaille la mise en place de ce cycle, ses aspects positifs et ses limites. Il soulève plus de questions qu’il n’apporte de réponses (sur l’évaluation, la relation étudiant·e – enseignant·e, le rôle et les attentes de chacun·e dans le cours, l’autorité, la violence en contexte universitaire, etc.), mais sans renoncer à imaginer des innovations pédagogiques permettant d’y répondre, ni à réfléchir au rôle spécifique que joue la discipline géographique dans ce type d’expérimentation.

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Texte intégral

1A la rentrée 2015-2016 a été lancé un cycle d’études conjoint entre l’université de Paris 8 Vincennes Saint-Denis et la Dionyversité, l’université populaire de Saint-Denis. Ce cycle constitue une expérimentation d’enseignement en position intermédiaire dans et hors de l’institution. Cette forme hybride a été perçue à l’origine comme une clé pour ancrer les études de géographie dans le territoire de l’université, une université dont les différentes portes d’entrée sur la ville ont été fermées une à une. Pour arpenter le territoire dionysien et nord-parisien de façon à en saisir plus directement les enjeux politiques et sociaux, et rendre les études de géographie plus critiques, dès la Licence. Pour ouvrir, aussi, les cours à tou·tes, et ne pas réserver la diffusion des savoirs produits à l’université aux étudiant·es payant et aux cercles académiques. Pour transmettre, ainsi, des outils techniques, comme la cartographie participative ou l’usage critique des statistiques, qui peuvent servir à tou·tes pour intervenir dans le débat public.

  • 1 Cf. infra, §1.

2En pratique, quatre « éléments constitutifs » (EC) ont été ouverts pour la première année d’existence aux dionyversitaires, c’est-à-dire à toute personne qui souhaite assister à une séance ou à l’ensemble des EC : « Géographie sociale et des transports et de la mobilité », « Effets spatiaux des politiques urbaines », « Espace et Pouvoir » et « Cartographie participative ». Les deux premiers se sont déroulés un samedi sur deux, le matin sur le terrain et l’après-midi en salle (cours magistraux ou ateliers). Le troisième, le séminaire « Espace et Pouvoir », a lieu chaque lundi soir sous la forme de conférences-débats à la Bourse du Travail de Saint-Denis. Le dernier, le stage intensif de cartographie participative, s’est déroulé sur une semaine (tous les jours de 15h à 21h pour permettre l’accès des salarié·es) entre les deux semestres à l’université Paris 8. La Bourse du Travail, lieu emblématique de culture et d’éducation populaire situé en centre-ville de Saint-Denis, offre un espace hors les murs de l’université institutionnelle, une disposition pensée pour favoriser symboliquement l’accès aux cours. De fait, l’atelier intensif de cartographie n’a accueilli que des personnes ayant fait des études supérieures longues, que le fait d’entrer à l’université ne rebutait pas. A ces deux lieux s’ajoute le local de la Dionyversité, situé au cœur de la cité Langevin à Saint-Denis entre l’Université et le centre de Saint-Denis, qui est utilisé pour les travaux en atelier ou les réunions et qui accueille également une bibliothèque sociale et une AMAP. Ces cours s’inscrivent dans le cadre de la mineure1 de « géographie sociale » de la Licence de géographie de Paris 8.

3Aujourd’hui, alors que nous commençons à faire le bilan de la première année d’existence de ce cycle d’études, se pose notamment la question qui intéresse les auteur·es de l’appel à article de ce numéro des Carnets de Géographes : comment cette expérimentation a-t-elle transformé les façons d’enseigner la géographie à Paris 8 ? La relation qui va nous intéresser plus particulièrement ici est la relation entre enseignant·es et étudiant·es institutionnel·les : dans le cadre de l’institution universitaire contemporaine, qu’est-il possible de faire, et de souhaiter faire en termes d’enseignement de la géographie ? Comment l’impératif de professionnalisation, entraînant l’impératif d’attribution de diplômes, lui-même entraînant l’impératif de validation à l’issue des unités d’enseignements, contraint-il la relation pédagogique ?

4Il aurait été souhaitable d’aborder également les implications de cette expérience pour les participant-es non-étudiant.es. Mais les échanges à l’issue de la première année n’ont pas permis d’en discuter suffisamment pour approfondir cette question, qui se formulerait peut-être ainsi : comment et pourquoi enseigner/apprendre (la géographie) en dehors de l’université ? La participation des dionyversitaires, ou étudiant·es non institutionnel·les, sera donc considérée surtout par rapport aux questions pédagogiques ci-dessus, posées dans (et en partie par) le cadre universitaire.

  • 2 A l’exception de la première partie, « l’Université de Vincennes à Saint-Denis, ses murs, et au-del (...)

5Cet article résulte du travail d’un collectif d’étudiant·es institutionnel·les, de dionyversitaires, de personnel enseignant ou non-enseignant. La proposition initiale (résumé) émane d’une étudiante et d’une enseignante. Suite à sa validation par les Carnets de Géographes, elle a été discutée en petit groupe de façon à faire émerger une liste de thèmes que chacun·e souhaitait voir abordés. La rédaction du texte à partir de ce plan a été confiée à trois volontaires, deux étudiantes et une enseignante. Mais la rédaction d’un texte « académique » a posé des difficultés inattendues aux étudiantes. Même s’il était clair que l’objectif était de faire entendre « leurs voix », la charge symbolique que représente la publication académique n’a pas permis d’aboutir à des textes dans lesquels elles parvenaient effectivement à dire ce qu’elles avaient à dire : ces textes étaient très abstraits, éloignés de leur expérience, et leur rédaction était trop coûteuse et insatisfaisante pour les étudiantes impliquées L’enseignante a donc rédigé seule le texte, en suivant le plan dessiné collectivement2, et en incluant autant que faire se peut les idées développées par les rédactrices étudiantes. Le texte final a été envoyé à tou·tes par mail et discuté lors de la réunion de bilan de l’année, donc en grand groupe. Les corrections demandées par les relecteur.rices des Carnets de Géographes ont été effectuées par l’enseignante rédactrice aidée de l’une des étudiantes initiales et d’un dionyversitaire.

6Pour s’assurer que le texte puisse être facilement compris, nous avons choisi de grasseyer le terme reflétant le thème principal de chaque paragraphe. Et pour que le texte fasse apparaître notre diversité, nous avons choisi d’en féminiser les termes au « masculin-neutre ».

L’Université de Vincennes à Saint-Denis, ses murs, et au-delà

7L’Université Paris VIII est créée par un décret de décembre 1968 sous la forme du Centre Universitaire Expérimental de Vincennes (CUEV). Née du mouvement de politisation des questions pédagogiques qui se trouve publicisé par les « événements » de Mai et Juin 1968, « Vincennes » est fondée sur des principes de liberté pédagogique et d’autonomie des Départements qui transforment les contenus enseignés comme les rapports entre enseignant·es et étudiant·es. Les enseignant·es des premiers temps du CUEV racontent ainsi le tutoiement généralisé et la nécessité pour elles et eux de gagner l’attention et la reconnaissance des étudiant·es par d’autres ressorts que l’autorité de leur position professorale. « Cette transformation du rapport pédagogique conjuguée au spontanéisme d’inspiration libertaire de l’époque, à la multiplication des enseignements par petits groupes, à l’abolition de la distinction entre cours [magistraux] et travaux dirigés, à l’égalisation des rapports entre enseignants, est solidaire aussi d’une modification du rapport au savoir et d’un questionnement entre "savoir" et "pouvoir" » (Soulié, 2012, p.214). La structure de l’organisation des études reflétait également cette volonté de transformation pédagogique : l’introduction des Unités de Valeur (ancêtre des EC) permettant aux étudiant·es de choisir librement les cours qui composent leur diplôme en fonction de leurs intérêts et disponibilités, et sans obligation de se cantonner à une unique discipline ni à un cursus préétabli et rigide. La distinction discipline majeure / discipline mineure est issue de cette période. L’organisation des études de cette « fac ouverte » laissait une grande place aux étudiant·es étranger·es et travailleur·ses ou en reprise d’études avec la multiplication des cours le soir et le week-end et l’introduction de la Validation des Acquis de l’Expérience permettant aux non-bacheliers de pouvoir s’inscrire à l’université.

  • 3 Ce transfert fait l’objet d’une vive opposition dès son annonce, en 1978, de la part des enseignant (...)
  • 4 Frais s’élevant à 380 000 euros pour l’année 2001 (Le Parisien, « La crèche de la fac menacée de fe (...)

8L’Université Paris VIII, qui se trouvait alors physiquement au milieu du bois de Vincennes, sur le territoire de la Ville de Paris, est déplacée manu militari au cours de l’été 1980 à Saint-Denis3. Elle est installée dans les anciens locaux de l’IUT de Saint-Denis, déplacé pour l’occasion au centre de la ville, sur un site de 2 ha d’emblée trop petit pour les 33 000 étudiant·es inscrit·es à Vincennes en 1979 (l’IUT en accueillait alors 900 ; Giovaninetti, 2014). Situé en périphérie nord-est de la ville, en bordure du quartier de petits pavillons de la Mutualité et des parcelles maraîchères et des jardins ouvriers de la Zone des Tartres, la nouvelle université est au bord d’une route 2x2 voies, et à 1,3 km (15 min à pied) de la station de métro Basilique de Saint-Denis. La municipalité et le Conseil Général, communistes, ne veulent pas plus de la fac que celle-ci ne veut d’eux. Le lien avec la ville est pourtant établi en pratique grâce à la crèche, cette particularité vincennoise déménagée avec la fac, et qui accueille les très jeunes enfants des étudiant·es et enseignant·es comme des habitant·es de Saint-Denis y compris le soir et le week-end. Une entrée spécifique est aménagée à l’angle nord-ouest du site, en direction des quartiers nord de la ville et du carrefour du Barrage. Mais suite au désinvestissement financier de l’université qui ne souhaite plus assumer seule les frais de fonctionnement4 de cette crèche associative, elle ferme au début des années 2000, et avec elle l’accès physique et symbolique de l’université aux habitant·es. Quelques années plus tôt, en 1998, l’ouverture de la station de métro Saint-Denis Université avait, elle, considérablement réduit la fréquentation de la ville par les universitaires qui n’avaient plus à la traverser quotidiennement pour rejoindre l'établissement. La « fac ouverte » des débuts s’est donc peu à peu fermée à son environnement immédiat, ce que renforcent encore la mise en place du plan Vigipirate et le contrôle des sacs (systématique) et des cartes (à certaines périodes) à l’entrée. Paradoxalement, c’est bien l’amélioration de l’accessibilité de l’université qui a contribué à sa fermeture, et à son inscription dans une territorialité réticulaire (en forme de réseau) et non plus contiguë.

  • 5 « Depuis 2002, on assiste à une relance des UP, tout d’abord à Caen avec Michel Onfray, puis à Lyon (...)

9En 2015, la création d’une formation hors les murs s’inscrit dans la volonté de faire à nouveau sortir l’université de ses murs physiques et symboliques, de ses habitudes pédagogiques et de son assoupissement sur un savoir académique réservé, en se rapprochant des universités populaires alors en redéveloppement5, et en l’occurrence de celle, toute proche, de Saint-Denis, la « Dionyversité ». Celle-ci, inscrite dans une approche politique anarchiste et anti-autoritaire, a été créée en février 2008 dans la continuité des conférences mensuelles sur la croyance et la religion qu’organisait alors la Société de Défense des Laïques Non-Croyant·es et Athées, association engagée dans le combat contre toute forme d’autorité religieuse ou sectaire. La participation aux conférences était importante et la demande d’un élargissement à de nouveaux thèmes a commencé à voir le jour (Lenoir, 2016). L’université populaire de Saint-Denis n’a donc pas été créée à l’issue de discussions pédagogiques mais d’une pratique d’éducation populaire définie comme éducation politique des adultes. Elle est fondée sur trois principes : la gratuité des cours, l’absence de procédure administrative requise et l’absence de contrôle du niveau ni à l’entrée ni à l’issue des formations. Les thématiques abordées ont été très diverses : colonialisme, féminisme, énergie notamment nucléaire, crise, résistance, servitude volontaire, retours historiques sur la guerre d’Algérie, la Commune ou sur les travaux de Wilhelm Reich, etc. L’enjeu de cette université populaire est de transmettre par la pratique les principes d’autogestion : « pas de hiérarchie, pas de bureau omnipotent et centralisateur, des initiatives individuelles ou collectives souhaitées et discutées, des décisions si possible prises à l’unanimité » (Lenoir, 2016). Cette propagande par le fait se traduit aujourd’hui par la mise en œuvre d’une AMAP et d’une coopérative alimentaire toutes les deux en autogestion. Début 2015, la proposition formulée par le Département de géographie de Paris 8, alors en train de repenser la maquette de sa formation de Licence, de mettre en place des cours « hors les murs », a été saisie par la Dionyversité comme une occasion de revitaliser la dynamique d’université populaire. Ce n’est pas la première fois que la Dionyversité s’associe avec une institution de la commune puisque de 2009 à 2016 des conférences ont été régulièrement organisées au Musée d’Art et d’Histoire de la ville de Saint-Denis.

  • 6 Le Monde, « Mon cours de sociologie dans la Cité Balzac à Vitry-sur-Seine », 1e décembre 2011.
  • 7 Le département de géographie a, tout au long de son histoire vincennoise, soutenu par ses travaux, (...)

10Côté Paris 8, la démarche de réaliser des cours « hors les murs » n’est pas non plus nouvelle : on pense aux cours de sociologie réalisés à la cité Balzac de Vitry-sur-Seine par Agnès Deboulet et Claudette Lafaye6, ou à l’initiative Sciences Pop’ organisant des conférences de plus grande ampleur à Saint-Denis. L’Université elle-même favorise en outre les initiatives visant à renforcer son « ancrage territorial ». De quoi s’agit-il ? Le « contrat d’établissement » pour la période 2014-2018 en donne une idée plus précise : l’ancrage territorial se traduit avant tout par une collaboration avec les acteurs socio-économiques non pas du territoire mais du « bassin d’emploi », et visant à « résorber la fracture souvent dénoncée entre les profils des étudiants formés à l’Université et le bassin d’emploi », c’est-à-dire les besoins de recrutement des acteurs économiques. Il s’agit également de renforcer les liens avec les collectivités territoriales pour mettre la recherche produite au sein de l’université à disposition des acteurs publics. La démarche engagée vis-à-vis de la Dionyversité s’inscrit dans un cadre différent, une volonté de créer des liens avec les acteurs et actrices non institutionnel·les, et de s’engager, comme à Vincennes, du côté des luttes locales7. L’intérêt de cette démarche n’est pas uniquement de mettre l’université au service des acteurs et actrices en lutte, mais également de transformer à cette occasion l’enseignement de la géographie à l’Université, ses méthodes, ses pratiques, et jusqu’à ses objectifs.

11Les objectifs de la formation

12Remettre sur le métier la question des objectifs d’une formation universitaire de la géographie paraît à première vue un peu gratuit et faiblement utile. Pourtant, si l’on veut bien examiner avec sincérité cette question, les évidences se fissurent assez rapidement. Car que signifie penser un enseignement pour la professionnalisation, injonction à laquelle sont soumis·es les responsables de ce qui, depuis la loi Savary de 1984, n’est plus désigné comme des « études » mais comme une « formation » ? Bien entendu, cela suppose de transmettre des savoirs et savoir-faire utilisables dans le cadre d’un emploi. Mais surtout, cela suppose de ne le transmettre qu’à une partie des étudiant·es pour qu’ils et elles soient plus compétitif·ves sur le marché du travail. Transmettre des compétences professionnelles à tou·tes ne garantirait pas leur employabilité, et c’est bien parce que le système de formation opère une différenciation entre étudiant·es qu’il est utile aux recruteur·ses.

13Ces cadres n’auraient qu’une faible force de contrainte effective sur les pratiques pédagogiques s’ils n’étaient exprimés que par des directives ministérielles, transmises par voie hiérarchique aux équipes pédagogiques. Mais l’impératif de professionnalisation est d’abord une demande qui émane des étudiant·es, et c’est ce qui le rend actuel à chaque moment de la formation, et donc très contraignant. Il se traduit par une demande de compétences (entendues comme savoirs et savoir-faire) professionnelles, mais seulement pour une faible proportion des étudiant·es et plutôt de niveau master. Surtout, et ce dès le secondaire, cet impératif se traduit par une volonté d’obtenir les meilleurs résultats, pour augmenter les chances de pouvoir choisir la suite de sa formation puis d’obtenir un emploi. C’est donc bien la dimension compétitive qui se transmet le plus profondément dans la formation, et qui se traduit concrètement par la volonté d’obtenir de meilleures notes. Ce point est central, car il signifie que pour les étudiant.es, l’intérêt d’une formation réside dans la possibilité d’y obtenir de bonnes notes avant d’être dans le contenu. Une méthode d’évaluation généreuse de la part d’un·e enseignant·e est une raison valable de choisir son cours au même titre que d’autres. Le choix des cours de la part d’un·e étudiant·e prend principalement la forme d’une gestion des risques.

14Le passage de « l’enseignement » à la « formation » signifie aussi, côté enseignant, que l’étudiant·e est uniquement envisagé·e comme un futur agent économique, et que les autres raisons qui pourraient le ou la conduire à suivre des études de géographie sont mises de côté. Quels que soient leur âge et leur parcours de vie, il n’y a plus, pour ainsi dire, que des étudiant·es en formation initiale, puisqu’ils et elles ne sont plus envisagé·es que comme étant à la recherche d’un (nouvel) emploi. Ici encore, les conséquences de cette mutation ne se traduisent pas uniquement en termes de contenu, mais également en termes de pratiques : il semble que la fonction principale de l’enseignant·e soit de mettre les étudiant·es au travail. Leur faire apprendre activement leur leçon, contrôler leur présence et leur attention en cours, s’assurer que la note rétribue bien un travail… Anne Querrien voit juste quand elle dénonce : « l’école […] n’est pas le lieu du développement du désir d’apprendre, elle est le lieu de la formation du devoir de travailler » (Querrien 2005, p. 33).

15A l’issue d’un an d’expérimentation et de réflexion autour de la mineure de « géographie sociale », notre objectif est plus clair : nous ne voulons pas uniquement ouvrir les enseignements en termes de contenu, nous voulons un enseignement qui favorise le désir d’apprendre plutôt que le devoir de travailler.

Le terrain, outil de recomposition de la relation enseignant·e / étudiant·e

16Le terrain, si important pour la recherche en géographie, l’est aussi pour l’enseignement, en particulier alternatif. Le terrain bouscule la salle de cours et permet de sortir d’une organisation spatiale de confrontation pour créer un cercle. S’il est bien entendu possible de disposer la salle de cours en cercle, sur le terrain la parole circule plus librement et l’écoute est moins contrainte. Les moments de marche entre deux points d’intérêt permettent aussi des discussions en aparté et rendent plus facile le fait de poser des questions aux intervenant·es.

17La présence de dionyversitaires extérieur·es à la relation pédagogique institutionnelle a favorisé la rupture vers un mode d’enseignement plus horizontal. Celles et ceux-ci posaient des questions comme les étudiant·es institutionnel·les, mais intervenaient aussi pour répondre à certaines questions posées, compléter ou approfondir certains points, montrant par l’exemple la réversibilité des relations d’apprentissage. Le fait que les terrains se déroulaient à Saint-Denis ou dans ses environs leur donnait une légitimité d’intervention particulièrement propice à cela, leur permettant d’enrichir le cours de leurs expériences d’habitant.es. La parole des dionyversitaires, n’hésitant pas parfois à préciser ou même à contredire le discours enseignant, a permis des formes de légitimité de la parole différentes de la légitimité scolaire-universitaire, due à l’autorité du savoir : une légitimité due à l’expérience, ancrée dans le vécu d’habitant.es du territoire ; et une légitimité délibérative, ancrée dans la discussion immédiate des propositions de chacun.e. Par rapport à un modèle d’enseignement où les propos de l’enseignant.e sont rarement mis en cause, la pertinence des propos pour le travail en cours était alors davantage évaluée collectivement par la discussion.

18A certaines occasions, des acteurs et actrices du territoire ont été associé·es en amont de la séance, au moment de la préparation du terrain, comme par exemple lors de la visite de terrain des abords de l’Autoroute A1 à laquelle ont été associées Claudie Gillot-Dumoutier (du collectif Lamaze) et Victoria Chabran (du comité Porte de Paris), toutes deux militantes pour l’enfouissement de l’A1. Elles ont pu expliquer les raisons de leurs revendications in situ, et transmettre directement les données récoltées par elles localement.

19Lors des cours effectués principalement sur le terrain, l’organisation de la parole s’est inspirée des méthodes mises en place par l’association des Promenades Urbaines. Elle est ainsi passée par l’usage d’un micro et d’une enceinte portable distincte : le micro, d’abord un peu impressionnant, permet que toutes les voix soient entendues et non uniquement les voix les plus fortes. Le fait qu’il soit détaché du haut-parleur permet de le faire circuler au sein du groupe sans que les personnes n’aient à venir à la place de l’enseignant·e, sur une sorte d’estrade invisible. Le cercle a pu ainsi véritablement prendre forme grâce à ce dispositif. Il nous a semblé toutefois important que, dans ce cercle, une personne continue à être chargée de préparer la visite de terrain en amont, de manière à ce qu’elle se déroule à la façon d’un récit auquel se mêlent d’autres voix en cours de route ; qu’une personne continue, donc, à enseigner.

  • 8 Les modes de communication des cours organisés dans le cadre de la Dionyversité reposent sinon sur (...)

20Dans les cycles d’enseignements qui ont été effectués uniquement en salle, en particulier le séminaire « Espace & Pouvoir » qui a pris la forme d’une série de conférences-débats, la parole a moins bien circulé et, surtout, nous n’avons pas observé la constitution d’un groupe comme lors du cycle de géographie des transports. Le public changeait beaucoup plus selon le thème abordé, que ce soit côté dionyversitaires ou côté étudiant.es institutionnel·les. Ces dernier·es osaient moins prendre la parole qui reposait surtout sur les dionyversitaires, ceux-ci étant cette fois moins des habitant·es de Saint-Denis et des communes alentour que des personnes intéressées par le sujet, voire des spécialistes du thème qui avaient entendu parler de la conférence par des réseaux professionnels (geotamtam pour la géographie, et effigies pour les études de genre)8.

21La circulation de la parole lors du premier cycle sur le terrain a aussi été facilitée par la présence d’une personne intermédiaire entre étudiant.es et enseignant·es, un étudiant de master (en reprise d’études) qui a suivi les premières visites sans enjeu de « validation » quelconque et a participé à la préparation de deux d’entre elles à la fin du cycle. Il a joué tour à tour le rôle de traducteur de la parole enseignante auprès des étudiant·es, de porte-voix des plus timides, d’éclaireur montrant qu’il est possible pour chacun·e d’occuper le rôle d’enseignant·e à partir de ses connaissances propres et de son travail. Nous chercherons à l’avenir à systématiser la présence d’étudiant·es-relais dans les cours.

  • 9 Communauté d’agglomération rassemblant neuf villes à la frontière nord de Paris : Aubervilliers, Ep (...)

22L’une des formes pédagogiques qui a le mieux fonctionné dans le cadre du séminaire effectué sur le terrain est l’atelier de réflexion autour de ce que serait une mobilité souhaitable pour le territoire de Plaine Commune9. L’objectif était de faire comprendre qu’une concertation se focalisant sur les nouvelles lignes de transport à implanter sur un territoire, toute enthousiasmante qu’elle soit, ne suffit pas à penser la mobilité. La démarche a surtout permis de montrer à quel point les réunions de concertation habituellement organisées par les acteurs publics ne portent que sur des points très restreints de la décision relative à la mobilité et qu’il était possible pour les usager·es de penser l’infrastructure de leur mobilité, quel que soit le degré de technicité nécessaire pour mettre en œuvre effectivement cette infrastructure.

23La recherche, un moteur possible du désir d’apprendre

24Tout·e chercheur·se l’a sans doute déjà expérimenté : les lectures les plus ardues sont possibles du moment que nous sommes en recherche de quelque chose, du moment qu’une question de recherche nous travaille comme nous la travaillons et que nous cherchons dans le texte des éléments qui nous permettent d’avancer dessus ; que cette question de recherche soit étayée sur un cas concret ou plus abstraite, théorique, voire épistémologique. Il nous est arrivé à tou·tes de reprendre un texte qui nous était tombé des mains, cette fois avec une question en tête, et d’en comprendre les ressorts avec beaucoup plus d’acuité et de plaisir. Tout se passe comme si nous entrions en discussion avec l’auteur·e, comme si nous étions nous aussi, à notre manière, actif·ve.

  • 10 Il est aussi possible de trouver l’inspiration outre Atlantique avec la Detroit Geographical Expedi (...)

25Plusieurs expériences dans divers pays – en Espagne les écoles anarchistes et la rénovation pédagogique catalane (Berrio 1998) en Angleterre l’école de Summerhill, en Italie celle de Barbiana (1968), en France l’école mutuelle (Querrien, 2005) ou encore la pédagogie Freinet (réf.) – ont montré à quel point un enseignement fondé sur la curiosité de l’élève comme base didactique, et organisé de telle sorte que les élèves fassent elles- ou eux- mêmes des recherches qu’i·elles transmettent à tou·tes en partant de thèmes sur lesquels i·elles ont déjà des compétences ou un appétit particulier, est un enseignement efficace, inclusif à l’égard des élèves alors nommé·es « irrégulier·es », et qui assure la possibilité d’une auto-formation tout au long de la vie. Dans l’enseignement supérieur de la géographie, une expérience permet d’imaginer comment cette démarche pédagogique peut être traduite en pratique10 : les Unités de Valeur (UV) autogérées qui ont eu lieu au Centre Universitaire Expérimental de Vincennes à la fin des années 1970.

26C’est Brigitte Moulin (1990), étudiante salariée de Vincennes, qui fait le récit de cette « scandaleuse histoire des UV autogérées ». L’initiative émane d’un groupe d’étudiant·es n’appartenant à aucun groupe politique ou structure syndicale, salarié·es, et arrivant en fin de Licence sans avoir pu valider un certain nombre d’UV qui n’étaient pas proposées en cours du soir. Le département de géographie était alors organisé, dans le contexte du CUEV, sous la forme d’un « collectif » qui se réunissait chaque semaine, et qui était ouvert à tou·tes, personnels comme étudiant·es. Les étudiant·es décident alors de se rendre au collectif pour y porter leurs revendications :

27« De la revendication à l’action.

28Revendication : s’il vous plaît, enseignants du jour, proposez-nous au moins deux UV le soir pendant un an.

29N’oublions pas que Vincennes s’enorgueillit alors d’être une Université ouverte aux travailleurs… Les palabres sont longues, bruyantes et orageuses… Mais c’est un dialogue de sourd.

30Réponse : non.

31Et les étudiants repartent bredouilles.

32L’idée germe alors : puisque les enseignants concernés ne veulent pas nous faire cours le soir, que nos besoins restent les mêmes, nous allons autogérer notre enseignement, le département devra valider officiellement nos UV pour que nous puissions les inscrire sur notre diplôme. » (Moulin 1990, p.127)

  • 11 Spécialiste de géographie industrielle, élève de Pierre George, Raymond Guglielmo n’a eu de cesse, (...)

33Cette proposition divise les enseignant·es, mais Raymond Guglielmo11, enseignant parmi les plus engagé·es du département (notamment dans la mobilisation contre l’extension du camp militaire du Larzac), accepte de parrainer les UV autogérées. « Il les validera en fin de semestre, elles seront au nombre de deux et codées en géographie humaine à notre demande. Il ne s’agit en aucun cas que ces UV soient des UV "gratuites", et pour que nul doute ne s’installe, le travail effectué sera exposé à la cartothèque à l’occasion d’un collectif. C’était l’année universitaire 1978-79.

34Toute une liste de propositions d’études est alors soumise à l’ensemble des étudiants qui retiennent : La géographie de la faim dans le monde et Structures urbaines : aspects spatiaux des luttes et répressions. » (Moulin 1990, p. 128).

35Brigitte Moulin raconte alors l’énorme travail effectué, non seulement lors des trois heures hebdomadaires, mais également les autres soirs et de nombreux week-ends en recherche documentaire et en rédaction d’un travail argumenté solide. Elle relate également le « réel succès [rencontré] y compris auprès de l’un de [leurs] adversaires du dialogue : Yves Lacoste ». Mais le scandale éclate du fait de la dénonciation mensongère et anonyme d’un enseignant extérieur au département qui y voyait des UV gratuites déguisées et surtout un possible terreau pour la formation d’un groupuscule terroriste… les étudiant·es ayant notamment cartographié l’emplacement exact de toutes les casernes et locaux de police de Paris intra-muros. Les UV autogérées n’ont pas été réitérées l’année suivante, dernière année de Paris VIII à Vincennes.

36Le rôle de « parrain » de l’enseignant s’est traduit par l’accompagnement, à la demande des étudiant·es, du travail de recherche à trois ou quatre reprises au cours de l’année, ainsi que sa notation.

37A l’issue d’une année d’expérimentation, il nous semble que nous n’avons pas été assez loin dans le lien entre enseignement et recherche au sein de la mineure de géographie sociale. L’année prochaine, nous tâcherons, d’une part, d’utiliser le dispositif des projets tutorés pour réactiver l’organisation d’EC autogérés, c’est-à-dire de recherches menées en autonomie par les étudiant.es, dans laquelle l’enseignant.e joue un simple rôle de parrain, et dont les résultats seront communiqués à tou.tes. D’autre part, nous envisageons de faire dialoguer les différents cours prévus l’année prochaine au sein d’une recherche commune sur un thème qui a été identifié, au cours de la réunion de bilan, comme porteur d’enjeux importants à Saint-Denis : la géographie des inégalités scolaires. Le territoire est en effet particulièrement touché par le manque de moyens et le non remplacement des enseignant.es absent.es, en même temps qu’il accueille en son centre la Maison d’Education de la Légion d’Honneur. Les parents des écoles publiques y sont très mobilisés, en particulier autour du « Ministère des Bonnets d’Âne » et du collectif des parents d’élèves du 93, mais l’administration scolaire se montre peu réceptive à leurs revendications, et peu encline à leur transmettre des informations. L’objectif est donc de produire à leur destination des données spatiales précises, à l’aide d’une méthode de cartographie participative entre parents des différents groupes scolaires, et dont les enjeux seront analysés au sein des cours « Effets spatiaux des politiques urbaines » et « Espace et Pouvoir » par exemple.

Peut-on évaluer le désir d’apprendre ?

38La question de l’évaluation comporte deux aspects : celui de considérer qu’un Elémént Constitutif (EC) a été validé ou non, et celui de mettre une note. La délivrance d’un résultat hiérarchisé au sein d’une grille, qu’il soit chiffré – une note donc – ou non, pose différents problèmes dont la justice de l’évaluation n’est pas forcément le plus épineux.

  • 12 Le « nous » désigne ici uniquement les enseignant·es institutionnel·les.
  • 13 La formulation de cette idée, qui peut paraître à bien des égards naïve ou angélique, nous semble i (...)

39Il arrive ainsi souvent aux enseignant·es d’avoir le sentiment que le fait de délivrer des notes empêche la progression de l’étudiant·e. L’an dernier par exemple, donc dans un cours hors mineure de « géographie sociale », l’une d’entre nous a réalisé deux devoirs sur table de type dissertation, en rappelant bien la méthode, mais en notant plus sévèrement le premier lorsque les techniques de problématisation et d’argumentation n’étaient pas acquises, partant du principe que cela pousserait les étudiant·es à travailler à partir du corrigé pour mieux réussir le deuxième examen. Deux des meilleur·es étudiant·es ont abandonné (l’un avait eu 7,5), considérant que cette note affaiblirait leur moyenne même si ils·elles réussissaient mieux la deuxième épreuve et leur interdirait la mention. Une fois l’enjeu de la note disparu, i·elles n’ont pas vu l’intérêt de continuer à suivre les cours. Nous12 avons tou·tes aussi le souvenir d’étudiant·es qui, en recevant leur note, se sont mis à pleurer, et de ne pas nous être senti·es bien à ce moment-là13. Quelque chose se joue ici qui ne nous semble pas correspondre à l’idée d’un enseignement bienveillant et émancipateur, même si la note apparaît, au regard du barème, juste.

40Les grèves étudiantes qui ont eu lieu contre la loi El Khomri au début de cette année 2016 ont été l’occasion au sein du département de géographie de remettre sur le métier la question de la validation des EC et des critères d’évaluation. Comme dans d’autres départements, la demande des étudiant.es votée en Assemblée Générale du Département de géographie au cours de la dixième semaine de cours (cinquième semaine de grève) a été la validation dite « universelle » par une note plancher de 10 et la possibilité pour les étudiant·es qui le souhaitent d’améliorer leurs notes. Cette demande a conduit les enseignant·es à se demander comment justifier et même s’expliquer à elles- et eux-mêmes les raisons de leur opposition. Quelle contrepartie est attendue en retour de l’attribution d’une note ? Le fait de mettre des notes réparties sur l’ensemble de l’échelle garantit-elle la bonne réputation d’une formation ? Le fait de ne pas hiérarchiser les évaluations entre elles fait-il au contraire de l’enseignant·e un imposteur, délivrant des diplômes frauduleux ? Mais que se passe-t-il dans ce cas si tou·tes les étudiant·es ont, par hasard une année, le même niveau (Barbiana, 1968) ? Le fait de mettre une note « indue » à un·e étudiant·e qui n’a pas autant travaillé que les autres retire-t-il quelque chose aux autres ? Et surtout, comment s’assure-t-on qu’elle ou il a effectivement moins travaillé que les autres ? La note reflète-t-elle toujours la quantité de travail indépendamment des « facilités » des étudiant·es, c’est-à-dire, de leur capital culturel et donc de leur position sociale ?

  • 14 Le « nous » désigne à nouveau tou·tes les participant·es à la géographie sociale.

41Cette réflexion nous14 a conduit·es à imaginer ce que serait un enseignement qui, à l’échelle de la mineure d’une formation, se passerait de notes. Les étudiant·es parmi nous ont considéré qu’au niveau de la Licence, et d’autant plus si cela était accompagné d’une explication de la démarche pédagogique, cela ne porterait pas préjudice à leur entrée en master ou à leur futur recrutement. Les enseignant·es se sont demandé quels seraient les critères de validation. Fallait-il en revenir au contrôle de la présence, supprimé dès le début de la mineure ? Il a alors semblé aux enseignant·es présent·es qu’il leur était possible de définir en début de cours ce qu’elles et ils souhaitaient transmettre comme savoirs et savoir-faire, et décider sur la base de cette grille avec les étudiant·es de ce qu’il était nécessaire d’avoir appris pour valider le cours. Cette méthode nous semble une façon de reconnaître le travail de transmission des enseignant·es en écartant le problème de l’attribution d’un résultat hiérarchisé.

  • 15 Comme c’est le cas au sein de l’université Paris 8, où les Modalités de Contrôle des Connaissances (...)

42A la question « Peut-on évaluer le désir d’apprendre ? », la réponse est donc bien évidemment non. Mais si les règles de contrôle des connaissances de l’université imposent l’évaluation par une note chiffrée15, un enseignement émancipateur pourra passer par l’évaluation de la qualité du travail de recherche, à la façon dont les chercheur·ses s’évaluent entre pairs, c’est-à-dire par l’appréciation de l’adéquation du travail rendu avec un certain nombre de critères.

Conclusion et perspectives

43La première année d’expérimentation de la mineure de « géographie sociale » a donc permis de préciser les objectifs d’une formation alternative, en passant d’une volonté de s’émanciper des impératifs de professionnalisation à celle, plus large et plus concrète à la fois, de favoriser chez les étudiant·es le désir d’apprendre plutôt que le devoir de travailler.

44Les expériences d’enseignement menées ont fait apparaître des points positifs, auxquels nous tenons : horizontalisation de la relation enseignant·e/enseigné·e, reconnaissance du travail de transmission effectué par la personne occupant le rôle d’enseignant·e à un instant t, refus du contrôle de la présence, intérêt de pratiques de terrain, intérêt de la présence d’intermédiaires comme les dionyversitaires ou des étudiant·es plus âgé·es et n’ayant pas d’enjeu de validation, notamment. Cette expérimentation a aussi montré ses limites auxquelles il nous semble à ce stade possible d’apporter une réponse : le manque de lien entre enseignement et recherche et la difficulté de délivrer un résultat hiérarchisé nous semblent pouvoir être dépassés l’année prochaine par la mise en place d’un travail de recherche commun aux différents cours de la mineure de géographie sociale, et une évaluation de ce travail selon des critères non hiérarchiques tels qu’existants actuellement dans le champ de la recherche scientifique.

45Le travail réflexif effectué à l’occasion de la rédaction de cet article a mis également à jour la nécessité de penser plus frontalement la question de la position sociale des étudiant·es dionyversitaires et institutionnel·les. Les dionyversitaires disposent de capitaux culturels divers, mais ils et elles ont en commun d’être en capacité de se mobiliser pour venir assister aux cours, et sont politisé·es. Les étudiant·es institutionnel·les, issu·es en majorité de classes populaires (Jounin, 2014) semblent au contraire venir sous la contrainte, même si la maquette de Licence leur donne le choix de leurs cours. Et bien souvent, il a semblé que l’éducation politique se faisait à l’attention de ces jeunes-là, et que ce sont eux et elles qui représentaient le véritable public de l’éducation populaire. Il y a sans doute également un travail à mener pour gagner encore en proximité, en privilégiant par exemple les réseaux de Maisons de Quartier pour la tenue des cours et la communication des programmes.

46A travers ces expériences et ces réflexions c’est la question de l’autorité au sein de l’enseignement que nous tentons de détricoter, même si cela prend plus de temps que prévu. Les fonctions de l’autorité, ses fondements sociaux internes et externes à l’appareil d’enseignement étatique, et ses conséquences négatives et parfois positives, sont entremêlées à un point que nous n’avions pas imaginé initialement. Cela nous semble un enjeu suffisant pour poursuivre l’expérience de cette mineure de géographie sociale dans les années à venir.

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Bibliographie

Barbiana. (1968), Lettre à une maîtresse d’école : par les élèves de l'école de Barbiana, Paris, Mercure de France.

Berrio J.R. (1998), « La rénovation pédagogique en Espagne de la fin du XIXe siècle à 1939 », Histoire de l’éducation, 78, pp.133–165.

Collectif (1990), Géographie et Contestations. Autour de Raymond Guglielmo, Saint-Denis, CREV.

Fonow M.M., COOK J.A. (1991), Beyond Methodology: Feminist Scholarship as Lived Research, Bloomington & Indianapolis , Indiana University Press.

Giovaninetti M. (2014), « Les implantations universitaires en Seine-Saint-Denis, 1967-1981 : tensions et contradictions politiques et structurelles », Espaces et Sociétés, 2014/4, pp.77-94.

Jounin N. (2014), Voyage de classes. Des étudiants de Seine-Saint-Denis enquêtent dans les beaux quartiers, Paris, La Découverte.

Lenoir H. (2016), « Actualité des universités populaires : La Dionyversité à Saint-Denis », dans Lebon F., Lescure E. (dir.), L’Education populaire au tournant du siècle, Vulaines-sur-Seine, Editions du Croquant.

Moulin B. (1990), « La scandaleuse histoire des UV autogérées », dans Collectif (1990), Géographie et Contestations. Autour de Raymond Guglielmo, Saint-Denis, CREV, pp.126–132.

Querrien A. (2005), L’école mutuelle. Une pédagogie trop efficace ?, Paris, Le Seuil.

Soulié C. (dir.) (2012), Un mythe à détruire ? Origines et destin du Centre universitaire expérimental de Vincennes, Saint-Denis, Presses Universitaires de Vincennes.

Vadrot C.-M. (2008), « "Vincennes" et les luttes de son temps », Politis, n°1000.

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Notes

1 Cf. infra, §1.

2 A l’exception de la première partie, « l’Université de Vincennes à Saint-Denis, ses murs, et au-delà », ajoutée en réponse aux demandes formulées par les relecteur·rices des Carnets de Géographes.

3 Ce transfert fait l’objet d’une vive opposition dès son annonce, en 1978, de la part des enseignant·es comme des étudiant·es de Vincennes, et jusqu’à son président, Pierre Merlin, qui démissionne en 1980 en protestation à cette décision unilatérale de la ministre des universités, Alice Saunier-Seïté. Les bâtiments vincennois (40 000 m²), dont le bail accordé pour dix ans par la Ville de Paris n’a pas été renouvelé, sont démolis sous escorte policière dans la nuit du 4 août 1980 et pendant les quelques jours qui suivent.

4 Frais s’élevant à 380 000 euros pour l’année 2001 (Le Parisien, « La crèche de la fac menacée de fermeture », 4 octobre 2001).

5 « Depuis 2002, on assiste à une relance des UP, tout d’abord à Caen avec Michel Onfray, puis à Lyon (2006), à Grenoble et, dans la même période, à Saint-Denis (Dionyversité ou Dio) en 2008, à Montreuil (Montr’UP) en 2009 et à Troyes (UP3) en 2010 » (Lenoir, 2016).

6 Le Monde, « Mon cours de sociologie dans la Cité Balzac à Vitry-sur-Seine », 1e décembre 2011.

7 Le département de géographie a, tout au long de son histoire vincennoise, soutenu par ses travaux, ses méthodes et ses publications, les luttes locales du Larzac à la Lorraine en déprise en passant par l’usine autogérée de LIP. Cf. ouvrage collectif Géographie et Contestations ou l’article de Claude-Marie Vadrot « "Vincennes" et les luttes de son temps » [références complètes].

8 Les modes de communication des cours organisés dans le cadre de la Dionyversité reposent sinon sur l’envoi d’un mail à la liste de diffusion de la Dionyversité et l’AMAP Court-Circuit, la publication d’une annonce dans le Journal de Saint-Denis, et la mise en ligne d’un rendez-vous sur l’agenda Démosphère (https://paris.demosphere.eu/)

9 Communauté d’agglomération rassemblant neuf villes à la frontière nord de Paris : Aubervilliers, Epinay-sur-Seine, L'Ile-Saint-Denis, La Courneuve, Pierrefitte-sur-Seine, Saint-Denis, Saint-Ouen, Stains et Villetaneuse.

10 Il est aussi possible de trouver l’inspiration outre Atlantique avec la Detroit Geographical Expedition menée par les étudiant·es de l’Université du Michigan sous la direction de William Bunge au tournant des années 1960-70.

11 Spécialiste de géographie industrielle, élève de Pierre George, Raymond Guglielmo n’a eu de cesse, à compter des années 1970, de mettre en œuvre une géographie engagée, et de placer la recherche au service des résistances. L’ouvrage collectif Géographie et contestation. Autour de Raymond Guglielmo (1990) relate son parcours. L’éphémère revue Espace et luttes éditée par ses soins témoigne des travaux engagés dans ce sens.

12 Le « nous » désigne ici uniquement les enseignant·es institutionnel·les.

13 La formulation de cette idée, qui peut paraître à bien des égards naïve ou angélique, nous semble importante parce qu’elle nous permet d’accéder à une connaissance qu’une formulation moins émotionnelle et plus rationnelle n’aurait pas permis de saisir. La recherche féministe a montré l’intérêt que représente la mobilisation de l’émotion comme méthode (cf. par ex. Fonow et Cook, 1991) et nous nous inscrivons dans cette perspective.

14 Le « nous » désigne à nouveau tou·tes les participant·es à la géographie sociale.

15 Comme c’est le cas au sein de l’université Paris 8, où les Modalités de Contrôle des Connaissances pour la période 2015-2019 votées en CFVU le 23 avril 2015 précisent dans leur article 3 que « La réalisation de l’inscription pédagogique dans le cursus universitaire permet à l’étudiant de bénéficier de l’évaluation de son parcours en vue de la validation de son diplôme et de ses études sous forme d’ECTS (European Credits Transfer System) », et dans leur article 10 que : « Chaque EC donne lieu à une note fondée sur une échelle de 0 à 20. Les UE et les EC dont la note est supérieure ou égale à 10 sont, à l’issue du jury, définitivement acquis et capitalisables. L’acquisition d’une UE ou d’un EC entraîne l’acquisition des crédits européens (ECTS) fixés pour cette UE ou cet EC. Le nombre total d’ECTS à obtenir pour valider une année universitaire est de 30 par semestre en licence et de 60 par année en master ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Collectif de participant·es au cycle de « Géographie sociale » à Saint-Denis », « L’expérimentation d’une formation conjointe d’enseignement université institutionnelle – université populaire : la « géographie sociale » à Saint-Denis », Carnets de géographes [En ligne], 10 | 2017, mis en ligne le 30 septembre 2017, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://cdg.revues.org/1139 ; DOI : 10.4000/cdg.1139

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