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Carnets de terrain

Géographie et géomatique : la professionnalisation par la recherche

Samuel Rufat

Résumé

Résumé

La pression à la professionnalisation des universités n’est pas nouvelle, mais son intensification risque de disqualifier les formations « généralistes » et en particulier l’étiquetage « recherche ». A l'inverse, la focalisation sur les savoir-faire techniques et l’employabilité directe pourrait se traduire par une « déprofessionnalisation », par la perte d’autonomie, de recul critique, l’assujettissement aux règles, etc. La géomatique pose le problème de façon accrue, l'entrée par les outils couvrant toute la géographie « appliquée » et participant aussi de l'injonction numérique au sein des universités. Il est donc nécessaire de trouver un équilibre, voire de construire des synergies entre maîtrise des outils et initiation à la recherche, savoir-faire technique et recul critique. Le Master « Géomatique appliquée aux études urbaines et aux risques » a été réorganisé en 2010 à l'Université de Cergy-Pontoise, c'est un exemple de formation « indifférenciée », de la recherche de ces synergies et de l'innovation pédagogique. La pédagogie repose sur l'interdépendance entre maîtrise pratique des outils cartographiques et géomatiques, des enjeux thématiques, théoriques et méthodologiques de l’environnement et de la gestion urbaine et la formation des étudiant.e.s par la recherche. L’objectif est que les étudiant.e.s soient à la fois en mesure d’être orateurs à une grande conférence internationale de géographie, ce qui suppose une maîtrise fine des enjeux, des théories et des méthodes de la géographie et de la géomatique en anglais, tout comme de participer activement aux mapathons et hackathons sur les données géospatiales, ce qui nécessite une maîtrise des techniques, des dernières innovations technologiques comme du paysage industriel et d’une capacité à inventer rapidement en situation. Cette démarche nécessite d'ajuster la pédagogie en continu aux changements en cours dans les pratiques sociales comme dans le tissu économique. Chaque année un nouveau projet est co-construit avec les étudiant.e.s, les collectivités et entreprises, en essayant de mettre les ressources dégagées par l'apprentissage au service de l'innovation pédagogique, de la montée en autonomie et d'une ouverture sur la société civile.

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Texte intégral

Introduction

1La salle informatique peut apparaître comme une parenthèse entre les amphis bondés et les salles de TD austères. Une parenthèse ludique, en raison de l'omniprésence d'écrans et de l'ouverture sur les réseaux. En salle informatique, les pratiques pédagogiques laissent la possibilité aux étudiant.e.s d'explorer, d’avancer à leur rythme, ou de flâner. Ce qui conduit souvent les enseignant.e.s à insister sur les compétences, la maîtrise des logiciels qui permettent de rajouter des lignes au CV, de trouver du travail, de s'engager dans la « géographie appliquée », etc. pour motiver les étudiant.e.s. Mais s'agit-il vraiment de leur apprendre à appuyer sur les bons boutons, à s'émerveiller de ce qui apparaît sur leurs écrans, de se plier aux exigences et aux derniers standards du marché du travail ?

2La pression à la professionnalisation des universités n’est pas nouvelle (Dormoy-Rajramanan, 2015), mais elle s’est doublé ces dernières années de transformations managériales, avec l’injonction d’une meilleure articulation au monde économique pour les ressources que les universités peuvent espérer en dégager (Mercier, 2012), avec l’idée que seuls les savoirs qui peuvent produire des profits économiques à court terme sont « utiles » (Duval, 2013). La segmentation sociale du système universitaire francilien fait que les « universités nouvelles », où la proportion de boursiers est jusqu’à trois fois plus importante, subissent une pression accrue à la professionnalisation (Benhenda et al., 2015). Les étudiant.e.s en ont une vision positive et se lancent dans une course à la professionnalisation toujours plus précoce, allant jusqu’à enchaîner IUT, licence « pro » et master « pro » (Gachassin et al., 2013), au risque de se représenter les formations « généralistes » et en particulier l’étiquetage « recherche » comme synonyme d’échec (Pinto, 2014). Mais à l’inverse, il est possible de considérer que la focalisation sur les savoir-faire techniques et l’employabilité directe procèdent au contraire d’une « déprofessionnalisation » par la perte d’autonomie dans l’exercice d’une profession, l’assujettissement aux règles de contrôle, etc. (La Broise, 2013).

3Cette question prend un tour particulier autour des SIG et de la géomatique, qui représentent une centaine de formations dans le supérieur en France (AFIGEO, 2013) et qui peuvent apparaître comme le versant « opérationnel » de la géographie et de la cartographie (Bakis, 2015). La géomatique participe aussi de l'injonction à « numériser les disciplines » (Bouchet et al., 2016) au risque de céder aux idéologies du moment, de faire passer l'effort réflexif au second plan, voire de renoncer à interroger la prétendue « dématérialisation », l’accroissement de la consommation énergétique, des déchets et des pollutions plus ou moins cachées derrière ces « outils », les conditions sociales et matérielles de fabrication des objets, réseaux, et logiciels (Flipo, 2014). Thierry Joliveau va jusqu'à se demander : « On va avoir des générations d’étudiants qui n’auront suivi que des unités professionalisantes et des stages… Quand auront-ils appris à conceptualiser, pris du recul, acquis de l’esprit critique ? » (Joliveau, 2009). A l’inverse, Sylvain Genevois montre que, dès l’enseignement secondaire, la géomatique peut être vectrice de « plus-value pédagogique », par le renouvellement des pratiques, la motivation accrue, l'apprentissage de l’autonomie, voire qu'il est possible d'en faire un support de réflexion, d’investigation souvent collective et d’analyse critique (Genevois, 2008).

4Le renouvellement du « Master Géomatique appliquée aux études urbaines et aux risques » en 2010 à l’Université de Cergy-Pontoise s'est inscrit dans ces tensions, avec le repoussoir d'une transformation des diplômes universitaires en formations « presse-bouton » à des techniques, et ces interrogations, sur le rôle des enseignant.e.s et chercheuses/eurs, le sens de leur investissement dans la professionnalisation, sa possible articulation à la recherche, les équilibres prévus dans les missions des universités. Ces interrogations et expériences sont partagées à partir du cas de l'Université de Cergy-Pontoise, en particulier autour du Master Géomatique. La spécificité de la salle informatique et la place des outils géomatiques dans les formations est discutée, avant de montrer les synergies entre professionnalisation et recherche, puis comment le passage à l’alternance peut être vecteur d'innovation pédagogique. Les enjeux de dépasser le rôle de « technicien » sont discutés, ainsi que l'ouverture des formations sur la société civile, au-delà des collectivités et entreprises qui en sont les débouchés « naturels », en proposant des pistes pour renforcer le recul critique et la montée en autonomie des étudiant.e.s. Enfin, un exemple est approfondi autour d'une proposition de mise à jour des « expéditions » de William Bunge en mobilisant les nouvelles technologies sur les enjeux d'actualité.

1. La salle informatique, apprendre un outil ou bien outil d'apprentissage ?

5Les pratiques pédagogiques sont plus individualisées en salle informatique (Figure 1), elles laissent aussi le loisir aux étudiant.e.s d'expérimenter en tirant profit de la facilité d'accès et de manipulation des données et des visualisation. C'est aussi l'occasion de leur faire prendre conscience des processus de production. Au lieu de multiplier les lectures, il est possible d’affiner le sens critique des étudiant.e.s directement par la pratique en « mettant la main à la pâte ». Il est donc possible d'utiliser les cours sur les « outils », la salle informatique, pour faire passer le fond de façon plus durable, en faisant manipuler les enjeux aux étudiant.e.s pour qu'ils se les approprient, tout en développant leur esprit critique.

Figure 1 : Des pratiques pédagogiques plus individualisées en salle informatique

Figure 1 : Des pratiques pédagogiques plus individualisées en salle informatique

6Par exemple en leur demandant de « faire mentir les cartes », ou d'aboutir à des messages radicalement opposés à partir des mêmes jeux de données. C'est l'un des exercices que nous faisons avec les étudiant.e.s en Licence (Figure 2). Dans ces explorations de l'univers des possibles, il ne s'agit pas simplement de désacraliser la carte et les données géographiques. Il ne s’agit pas non plus de se contenter de déconstruire le support informatique, la matérialité ou les calculs de ce qui s'affiche à l'écran pouvant être tout aussi simplement manipulés. Il s’agit surtout d'insister sur les processus en demandant aux producteurs de la carte de reconstituer puis de justifier tous leurs choix. C'est la raison pour laquelle, plus que les produits, les cartes aux messages symétriques, ou les aspects esthétiques, ce sont ces processus de production et de choix qui sont mis en avant, pour déconstruire la représentation et poser les conditions de la sémiologie graphique.

Figure 2 : Deux cartographies des populations Roms en Europe à partir du même jeu de données open data du Conseil de l’Europe

Figure 2 : Deux cartographies des populations Roms en Europe à partir du même jeu de données open data du Conseil de l’Europe

Fait avec Philcarto et Inkscape par Anaëlle J., 2014

7C'est aussi l'occasion de les faire débattre de l’enjeu des représentations et des « traductions », qui ne passent pas nécessairement par la quantification. C'est en particulier le cas autour des « SIG qualitatifs », qui révèlent la difficulté des étudiant.e.s à produire des représentations et manipuler des données qualitatives du fait des logiciels mis à leur disposition, des contraintes techniques, mais aussi de leur culture cartographique (Frétigny et al., 2016). Les géographes ne sont plus les seuls producteurs de cartes, les géomaticiens les seuls à manipuler des données géospatiales. La diversité des « néogéographes » (Joliveau, 2010) peut s'étirer entre deux pôles, deux cultures professionnelles, de la culture visuelle et graphique aux spécialistes des données et de l'information. La formation des géographes puis son approfondissement avec les géomaticiens consiste à leur donner des fondements dans ces deux directions, y compris en leur faisant explorer des terrains qui leurs sont moins familiers. Ces équilibres, qui offrent toujours des possibilités contrastées, associés aux nombreuses solutions que peut apporter les support informatique en croisant web, hypertexte, images, sons, fonds ou données de différents fournisseurs etc. sont toujours l'occasion de pousser les étudiant.e.s à passer d'un recul critique sur leurs pratiques à une critique des pratiques et des situations qu'elles/ils représentent. Ce sont ces interrogations et expériences qu'il s'agit de partager.

2. La professionnalisation par la recherche

8Le renouvellement du « Master Géomatique appliquée aux études urbaines et aux risques » en 2010 correspondait aux priorités du projet d’établissement de l’Université de Cergy-Pontoise par les dimensions professionnalisante, territoriale et de mobilisation des nouvelles technologies. En schématisant, la mission était d’accueillir les lycéen.nes de Mantes-la-Jolie et des autres territoires moins favorisés de l'Ouest parisien et leur assurer une insertion professionnelle à un niveau cadre dans les domaines de l'urbanisme, la ville durable et des nouvelles technologies, tout en dégageant des ressources pour l'université. L'injonction de l'université et les trois critères d'évaluation de la formation étaient les « ressources propres », « l'adéquation des compétences avec le marché du travail » et la rapidité de « l'insertion professionnelle ». Alors les enseignant.e.s de géographie sont-elles/ils devenu.e.s des chefs d'entreprises dégageant des marges et/ou des machines à délivrer des compétences et/ou des alchimistes de l'insertion professionnelle ?

9Le Master Géomatique vise l’innovation pédagogique, par la recherche, selon une démarche différente : le réinvestissement des ressources de la profession­nalisation au service de la formation par la recherche, et la mise des méthodes et démarches de la recherche au service de l'innovation pédagogique et de l'autonomie des diplômé.e.s. Nous avons aussi essayé de développer des réseaux autour de la formation, des interactions transversales et un rappel des « anciennes » et « anciens » pour assurer un ajustement constant de la formation aux avancées technologiques et à l'évolution rapide du paysage professionnel. C'est ce qui fait le point fort des dites « grandes écoles ». En associant ces éléments, synergies avec la recherche, professionnalisation et appui sur des réseaux, l'université peut espérer offrir à ses étudiant.e.s les chances les plus égales que possible.

10Ce choix découlait aussi du constat d'une convergence entre, d'une part, une « professionnalisation » de la recherche, avec une gestion par projets se traduisant par la recherche d'expertise et de compétences toujours plus pointues pour des missions limitées dans le temps, et d'autre part, une recherche d'innovation dans les entreprises et une ouverture des collectivités et des services de l’État à la recherche et à l'innovation (au moins dans certains domaines, comme la production, gestion et valorisation des données géographiques). Par ailleurs, face à cette précarisation de la recherche et aux fermetures de débouchés découlant de l'austérité budgétaire, il semblait important que les étudiant.e.s puissent avoir une expérience directe des conditions de travail effectives dans le milieu de la recherche. Il s'agissait aussi de leur donner les outils pour que leurs trajectoires professionnelles puissent circuler de la recherche aux entreprises en passant par les associations et les collectivités. Enfin, dans le cas de la géomatique, qui reste un domaine encore émergent, traversé par des mutations techniques mais aussi sociétales, l'objectif ne pouvait pas être de former les étudiant.e.s à tels outils, telles solutions logicielles ou telle situation figée. Au contraire, il s'agissait de développer leurs capacités d'apprentissage et d'innovation, de façon à permettre au futur.e.s diplômé.e.s de poursuivre leur formation de façon autonome tout au long de leurs carrières, tant sur les outils et techniques à venir que sur le renouvellement thématique et l'émergence de nouveaux enjeux au cours de leurs trajectoires professionnelles.

Figure 3 : Evolution du nombre d'étudiant.e.s dans le master depuis 2010

Figure 3 : Evolution du nombre d'étudiant.e.s dans le master depuis 2010

11Depuis 2010, les effectifs du master ont doublé, et l'augmentation constante du nombre d'étudiant.e.s en alternance, apprentissage ou contrat pro s'est aussi traduite par un accroissement des ressources (Figure 3). Bien que l'objectif de la formation soit d'accueillir 50 % de femmes, cette proportion n'a été atteinte que pour une des 6 promotions, elle est en moyenne de 40 %, même si la part des candidates augmente chaque année depuis 2010. Les étudiant.e.s sont issu.e.s pour plus d'un tiers de la licence de géographie de l'Université de Cergy-Pontoise, pour un tiers des licences ou masters des autres universités franciliennes, un dixième des licences « pro » ou d'autres licences généralistes (environnement, archéologie, etc) et un peu moins d'un dixième de l'étranger. Il faut noter le nombre croissant d'étudiant.e.s issus des premières voire deuxièmes années des masters recherche de géographie des universités de Paris « centre », par intérêt pour l'alternance ou par crainte de ne pas parvenir à s'insérer rapidement sur le marché de l'emploi. De même, chaque année un nombre croissant de candidat.e.s semble vouloir faire à la fois le choix d'une formation professionnalisante courte (BTS, IUT, licence « pro ») et d'une poursuite de formation longue jusqu'au master. En plus de détourner ces formations de leurs objectifs, ainsi que les ressources publiques qui y sont consacrées, ces pratiques augmentent l'hétérogénéité des parcours, les différences d'expérience et de niveau. Le revers de la médaille est que le maintien d'une sélection à l'entrée de la formation semble alors nécessaire, à la fois en raison de la taille des salles informatiques, pour que chaque étudiant.e puisse travailler sur sa machine, et pour limiter l'hétérogénéité des promotions, favoriser la complémentarité des parcours tout en parvenant à des équilibres facilitant les dynamiques collectives. De plus, les ressources propres associées aux étudiant.e.s en alternance peuvent être à double tranchant. Le passage d'une dotation de 5 000 € de l'UFR à la formation en 2010 à des ressources propres désormais de plus de 100 000 €, qui sont pour la moitié redistribuées au sein de l'UFR, dégage des marges de manœuvres et facilite l'innovation pédagogique ambitieuse. Ces ressources font toutefois courir le risque de devenir une fin en soi, au moins dans la stratégie de l'université. Les collègues redoutent parfois une mise en concurrence des formations au sein des UFR en fonction de leur attractivité et de leur capacité à drainer des financements plutôt que de leur réponse à une demande sociale ou de leur adéquation aux missions confiées aux universités.

12Le « Master Géomatique appliquée aux études urbaines et aux risques » correspond à un retournement des formations antérieures : de la mise en avant des thématiques avec des applications mobilisant les outils, à la mise en avant des outils géomatiques et leur application sur les thématiques urbaines et de gestion des risques, qui correspondaient aux points forts de l'équipe pédagogique et de son réseau dans l'Ouest parisien. En raison de l'alternance, les enseignements sont concentrés sur deux jours par semaine de septembre à décembre, puis sur trois jours de janvier à mars. Le premier semestre correspond à une remise à plat des fondamentaux, en cherchant à lisser les différences d'expérience et de niveau, en alternant une demi-journée sur les enjeux thématiques (aménagement, urbanisme, territoire, modes de gestion, risques, etc) puis une autre demi-journée sur les bases conceptuelles, les enjeux et la manipulation des outils (base de données, SIG, télédétection, analyse de données, etc). Le second semestre vise à croiser les deux par des projets intensifs sur trois jours, en faisant appel à d'ancien.nes étudiant.e.s, de jeunes professionnels issu.e.s des promotions précédentes. Le troisième semestre alterne des demi-journées de séminaires thématiques, faisant appel à un large panel d'enseignant.e.s, chercheuses/eurs, responsables de collectivités ou professionnels pour couvrir la plus grande diversité des professions, des approches et des pratiques croisant les outils géomatiques avec la gestion urbaine ou la gestion des risques, et des demi-journées d'ateliers pratiques sur les outils que les étudiant.e.s doivent croiser pour réaliser leur projet de fin de semestre en maîtrisant toute la chaîne de conception et de production. Le quatrième semestre est consacré à un atelier de commande réelle et un atelier de gestion de projet, animés par de jeunes professionnels issu.e.s des promotions précédentes, et les projets d'innovation pédagogique portés par l'équipe pédagogique. Les enseignements de méthodologie viennent s'intercaler tout au long des semestres, ils sont doublés d'un séminaire d'initiation à la recherche en deuxième année.

13Le pari d'un master « indifférencié » s'est traduit par la réalisation de deux mémoires, un à la fin du M1, un autre à la fin du M2, deux stages obligatoires, un par année, y compris pour les projets de recherche. D'avril à juillet, les étudiant.e.s bénéficient ainsi d'une journée par semaine pour leur mémoire et l'accompagnement individualisé. Le renforcement des enseignements en méthodologie et initiation à la recherche se traduit par un ratio de plus de la moitié du temps de formation assuré par des enseignant.e.s-chercheur/euses, le reste par des ingénieur.e.s de recherche et des intervenant.e.s « pro », en priorité des « ancien.nes » de la formation.

  • 1 Arrêté du 22 janvier 2014 relatif au cahier des charges des grades universitaires de licence et de (...)
  • 2 Loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche https://ww (...)

14Ce pari d'un master indifférencié, avec une formation de toutes et de tous par la recherche, et des stages obligatoires y compris dans les équipes de recherche a anticipé l'évolution du cadre réglementaire. Les arrêtés du 22 janvier 2014 sur le cadre de formation et le cahier des charge du diplôme de master1 ont validé ces choix. La mutation des pratiques est allée dans le même sens, avec une multiplication des offres de stages de M1 et M2 financés sur projet dans les équipes de recherche, ainsi que le renforcement de l'ouverture des collectivités territoriales et des service de l’État, à la recherche et l'innovation. C'est en particulier la cas depuis la loi ESR de 2013, qui a également abondé dans le choix résolu de la formation en faveur des logiciels libres, et le nouveau décret sur les stages en 20142. Même si les étudiant.e.s ont toujours tendance, au moins dans une première étape, à se sentir plus à l'aise avec les logiciels propriétaires, auxquels ils sont parfois habitués ou bien qu'ils tendent à trouver plus facile d'accès ou davantage « clé en main ».

15Dans l'ensemble, les entreprises, les collectivités et les services de l’État, les équipes de recherche ont accueilli favorablement ce choix de l'indifférenciation, de la formation par la recherche et la place accordée à l'innovation. Il a toutefois été nécessaire de faire un peu de pédagogie auprès de certaines entreprises, voire en écarter d'autres qui semblent profiter des stages pour cantonner les étudiant.e.s dans des missions d’exécution, dans l'application de logiques de production répétitives. Il a fallu aussi rassurer certain.e.s étudiant.e.s inquièt.e.s à l'idée qu'un mémoire de recherche serait « plus difficile » ou que l’indifférenciation conduirait la formation à être « plus exigeante ».

16L'objectif, c'était que dès le M2 les étudiant.e.s soient à la fois en mesure de présenter leurs travaux dans une grande conférence internationale, et de participer aux événements collaboratifs de type mapathon et hackathon, ces défis cartographiques et de développement informatique autour des données géospatiales. Cela implique, d'une part une maîtrise fine des enjeux, des théories, des méthodes, une pensée sur le long terme, en français comme en anglais, dans le domaine de l'urbanisme, la gestion des risques et/ou la géomatique, d'autre part, une maîtrise des techniques, des dernières innovations technologiques, des enjeux comme du paysage industriel et une autonomie et une capacité à inventer rapidement en situation. Pour les étudiant.e.s, le principal objectif reste l'insertion professionnelle, et elle a été grandement renforcée par le passage à l'apprentissage (Figure 4). Et pour l'université, il s'agissait d'abord de nous pousser à aller chercher des ressources propres pour dégager des marges de manœuvre.

3. L'alternance comme outil d'innovation pédagogique

17Le passage à l'alternance s'est fait sur la demande des étudiant.e.s. Leur demande correspondait bien au projet d'établissement de l'Université de Cergy-Pontoise tourné vers les formations en alternance, les nouvelles technologies et à la recherche de ressources propres. Le Centre de Formation des Apprentis (CFA) SACEF travaillait déjà avec plusieurs formations de l'université. Ce passage à l'apprentissage signifiait une réorganisation en profondeur de la formation, pour permettre le rythme de l’alternance, et de repenser la gouvernance du master, pour favoriser les liens avec les collectivités et les professionnels sur le bassin d'emploi francilien (Figure 4).

Figure 4 : Carte de chaleur interactive des lieux de travail des alternant.e.s en 2015 (via CartoDB)

Figure 4 : Carte de chaleur interactive des lieux de travail des alternant.e.s en 2015 (via CartoDB)

18Le Comité de pilotage est au cœur de cette gouvernance de la formation. Son rôle consiste en l’évaluation générale de l’offre de formation suivant l'adéquation de l’offre de formation aux enjeux du monde professionnel et de la recherche, la progressivité de l’offre pédagogique et la répartition de la charge de travail des étudiant.e.s sur quatre semestres, l'articulation et la complémentarité du contenu des enseignements, l'évolution de la plate-forme pédagogique numérique, et les retours d’expérience. Les modalités de suivi s'appuient sur deux outils : des questionnaires anonymes en ligne à la fin de chaque semestre et un Comité de pilotage à la fin de chaque année universitaire. Les questionnaires anonymes sont basés sur le logiciel libre Lime Survey, installé sur le serveur de la formation, de façon a conserver un contrôle complet des données. D'autres solutions sont plus faciles d'accès et proposent des traitements clé en main, mais ils supposent un perte de contrôle sur les données et/ou sur les outils. Chaque enseignement fait l’objet d’une évaluation par usage d’un questionnaire quantitatif et qualitatif administré en ligne. Les résultats sont débattus collectivement lors des Comités de pilotage au mois de juin. Ils associent l'ensemble de l'équipe pédagogique à des représentant.e.s deux promotions M1 et M2, le CFA et le secrétariat pédagogique, des représentants des intervenants extérieurs, des tuteurs des apprenti.e.s dans les entreprises, collectivités et services de l’État, et des représentants des « anciennes » et « anciens » diplômés, soit 25 à 30 personnes.

19Il y a donc une coproduction de la formation, mais aussi des outils de suivi. Au lieu de laisser l’équipe pédagogique trancher seule, la gouvernance du master vise à préserver équilibres et tensions créatives, ajustés en permanence entre les projets, attentes et ambitions des différents protagonistes, entre recherche et insertion professionnelle, entre les outils et les thématiques. Ainsi, les étudiant.e.s sont associé.e.s à la production des question­naires en ligne, puis ils sont en charge de l'exploitation des résultats qualitatifs et quantitatifs. L'équipe pédagogique prête attention à conserver le plus de questions ouvertes possibles, alors que la tentation des étudiant.e.s est plutôt de toutes les fermer, s'approchant des enquêtes de marketing ou de satisfaction. Elle veille aussi à conserver les questions permettant de valider les innovations de chaque semestre, et à ce que les étudiant.e.s soient toujours bien formé.e.s pour exploiter les résultats qu'ils coproduisent.

Figure 5 : capture d'écran du forum (privé) adossé à master-geomatique.org

Figure 5 : capture d'écran du forum (privé) adossé à master-geomatique.org

20Cette coproduction s'inscrit aussi dans le quotidien, à travers le recours à de multiples moments et lieux d’échange, à l’image du forum en ligne (Figure 5). C'est ce qui assure la réactivité de la formation aux évolutions rapides des outils et des technologies ainsi qu'aux fluctuations du marché du travail. Ce forum visait aussi à conserver le lien avec les « anciennes » et les « anciens » diplômés, en constituant un réseau à l'image des « grandes écoles ». Ces réseaux sont souvent déterminants pour l'insertion professionnelle et pour l'adaptation aux exigences fluctuantes du marché du travail et construisent l'attrait pour ces écoles qui nous sont de plus en plus souvent présentées en exemple. Ce « réseau » a été très vite demandeur d'une présence de la formation sur les réseau sociaux, mais cela peut s'avérer très chronophage. L'implication dans le forum et l'accompagnement à distance des nouvelles et nouveaux étudiant.e.s ont été très appréciés, et les résultats en terme de circulation de l'information et d'insertion professionnelle ont été vérifiés en moins de deux ans. En plus du site internet master-geomatique.org, cette présence sur les réseaux sociaux a contribué à étendre dès la première année le bassin de recrutement au-delà de l'Ile de France. Elle a aussi permis de consolider le réseau d'entreprises et de collectivités auxquelles proposer des apprenti.e.s.

21C'est le passage à l'apprentissage qui a permis de dégager les ressources propres pour développer ces outils (serveur, site internet, forum, etc) puis consolider un « réseau ». Le rappel des « anciennes » et « anciens » diplômé.e.s, lorsqu'ils avaient acquis un peu d'expérience après leur apprentissage, pour qu'ils reviennent en tant qu'intervenant professionnels former les promotions suivantes, c'est inscrit dans la même logique, en pariant sur leur proximité et la fraîcheur de leurs souvenirs d'étudiant.e.s pour assurer des dynamiques pédagogiques. Ces choix ont été validés en Comité de pilotage, où sont aussi débattus les différents équilibres entre thématiques et outils, le passage aux logiciels libres, au webmapping, la place accordée aux langages et au développement, etc. C'est l'espoir d'un cercle vertueux : une augmentation des apprenti.e.s et alternant.e.s, dégageant chaque année plus de ressources propres, autorisant alors des innovations pédagogiques toujours plus ambitieuses, etc.

4. Au-delà des entreprises, une ouverture de la formation sur la société civile

22Après cette ouverture aux collectivités et aux entreprises, il était important d'ouvrir davantage la formation sur la société civile, tout en essayant de renforcer la dimension sociale au travail des étudiant.e.s. Lors des premiers Comités de pilotage du master, les étudiant.e.s ont fait remonter leurs difficultés face à la multiplication des évaluations partielles et des rendus thématique par thématique, outils par outils au cours de l'automne. Ce problème avait été anticipé, il semblait inévitable du fait de la nécessaire mise à niveau au début du Master 1, sur les thématiques et/ou sur les outils en fonction des parcours antérieurs des étudiant.e.s. La formation avait été pensée pour surmonter cet écueil dès le deuxième semestre (M1S2), avec des enseignements plus transversaux, croisant les outils et les thématiques, et un travail sur projet, plus collectif. Mais le problème se posait pour les étudiant.e.s de deuxième année, qui avaient l'impression de revenir à des évaluations fragmentées et de perdre la vision d'ensemble et les articulations.

23C'est la raison de la mise en place de projets de fin de semestre, avec trois objectifs : réaliser pour le mois de janvier un outil ou développer une application par groupes de quatre ou cinq, que leur projet mobilise au moins la moitié des outils techniques abordés au cours du semestre, et que leur outil ou application ne soient pas des imitations, des anticipations et/ou n'entrent pas en concurrence avec ce qui existait déjà sur le marché. Les étudiant.e.s restaient explicitement propriétaires de leur travail. Mais nous leur demandions de le mettre au service d'associations et/ou de communautés locales et/ou de populations vulnérables et/ou défavorisées.

Figure 6 : Projet de fin de semestre 2015, Mon école sous l'eau (vidéo 3D)

Figure 6 : Projet de fin de semestre 2015, Mon école sous l'eau (vidéo 3D)
http://inondationalfortvi.wix.com/​mon-ecole-sous-l-eau

24Les étudiant.e.s ont été surpris.e.s par le succès de leurs travaux, même si la dimension d'engagement social a été plus lente à se mettre en place. En 2015, l'un de ces projets a débouché sur un contrat de recherche entre le Parc Naturel Régional du Vexin et le laboratoire MRTE de l'Université de Cergy-Pontoise. Il s'agissait de développer une méthode et un outil d'analyse des lignes de vue, de la visibilité et des obstructions en 3D de façon a établir les paysages les plus visibles sur lesquels la Charte du Parc devait se concentrer, et les paysages les moins visibles, de façon à identifier les parcelles pour lesquelles le Parc pouvait envisager un assouplissement des règles d'urbanisme sans dénaturer le PNR. En 2016, l'un des projets est en cours de réappropriation par une association (cartographie du harcèlement de rue, Figure 7). L'équipe d'un autre projet est en discussion avec les services de l’État (pédagogie des inondations, Figure 6).

Figure 7 : Projet de fin de semestre 2015, Carte collaborative du harcèlement de rue

Figure 7 : Projet de fin de semestre 2015, Carte collaborative du harcèlement de rue
https://ucp-ufr-lsh.maps.arcgis.com/​apps/​webappviewer/​index.html ?id =e25bbf2986724943bb06785a25b518ee

25L'ouverture de la formation sur la société civile est aussi passée par l'organisation d'une journée d'étude récurrente. Notre rôle d'université devait nous conduire à proposer un lieu d'échanges sur les problématiques émergentes et les enjeux sociétaux du moment. Il s'agissait de trouver un équilibre entre ouverture sur les enjeux d'actualité, renforcement des liens avec la société civile, valorisation des travaux des étudiant.e.s, et échanges avec les tuteurs des apprentis du master. Cet équilibre a été ajusté d'une année sur l'autre, en donnant la priorité soit à la valorisation des travaux des étudiant.e.s, par exemple pour la journée d'étude « La géomatique face aux crises » (mars 2015), soit aux problématiques émergentes, par exemple pour la journée d'étude « L'Open Data en Ile-de-France » (mars 2014). Cette journée a été un moment d'échanges intenses entre les associations, en particulier OpenStreetMap France, LiberTIC, les collectivités, les entreprises et les services de l’État. La priorité a ensuite été donnée aux enjeux sociétaux pour la journée d'étude « La géomatique au service des réfugiés » (mars 2016). Cette journée a été le point de convergence d'associations et d'équipes de recherche, l'idée étant de retracer tout le parcours des réfugiés, et des outils qui peuvent les aider ou servir à celles et ceux qui leur viennent en aide, des camps au plus proches des zones de conflits jusqu'aux métropoles d'Europe occidentale3.

Figure 8 : Mapathon avec l'association CartONG en 2015

Figure 8 : Mapathon avec l'association CartONG en 2015

26A partir de 2014, nos liens avec l'association CartONG nous ont conduit, en coproduction avec les étudiant.e.s, à ajouter un volet pratique à ces journées d'études : proposer un mapathon, défi cartographique collaboratif au service de la communauté (Figure 8). Par exemple autour de la crise Ebola en 2015 ou des camps de réfugiés en 2016. Ce qui a ensuite poussé les étudiant.e.s a participer à titre individuel à d'autres mapathons avec OSM France, The Missing Maps, Humanitarian OSM Team (HOT), voire à devenir volontaires pour former les participants à la cartographie lors de ce genre d'événements.

5. Les géomaticiens sont-ils des « techniciens » ?

27A l'aide des ressources de l'alternance, l'équipe a proposé au Master Geopolitics & Security de la Royal Holloway de l’Université de Londres de faire travailler nos étudiant.e.s ensemble pendant un workshop. En 2014, les étudiant.e.s devant préparer ensemble l'organisation d'un sommet du G8 à Londres (Figure 9), après le retour d'expérience des responsables de la Police Métropolitaine et des collectivités territoriales sur l'organisation des Jeux Olympiques de Londres en 2012. En 2015, nous avons exploré un autre scénario : la Conférence internationale pour le climat COP21 ne pouvait pas être organisée à Paris en raison d'inondations et de grèves, il fallait la transférer dans l'urgence à Londres, malgré les différentes menaces (inondations, attentats, troubles à l'ordre public, etc). En 2016, le workshop a été organisé atour du Marathon de Londres. Les étudiant.e.s du Master Géomatique refusent chaque année de se laisser cantonner à un rôle de « techniciens » de la collecte, manipulation, visualisation et cartographie des données géographiques. Cette expérience est ensuite très utile pour accompagner leur passage des missions d'apprentissage à la rédaction d'un mémoire, leur donner de l'ambition, du souffle, mais aussi du recul, de la critique.

Figure 9 : Travail collectif pendant le workshop à la Royal Holloway (2014)

Figure 9 : Travail collectif pendant le workshop à la Royal Holloway (2014)

28Ce workshop commun était pensé en quatre phases : retour d'expérience des acteurs locaux impliqués dans la préparation des Jeux Olympiques de Londres, travail de terrain dans Londres après une visite commentée du Parc Olympique, travail en groupe sur le campus de la Royal Holloway, restitution des groupes devant les équipes pédagogiques et les acteurs locaux. La deuxième année, nous avons ajouté une phase préparatoire à distance, avec une prise de contact dès l'automne et la réalisation d'exposés communs, en anglais, mais présentés en parallèle dans chaque université.

29Ce workshop procède d’échanges, de confrontation des points de vue et d’enrichis­sement mutuel. Les géographes et urbanistes francophones spécialistes de géomatique, de gestion urbaine et de risques, doivent collaborer avec des géographes anglophones spécialistes des questions de gouvernance, de pouvoirs et de sécurité. Ce projet complète l'enseignement des langues souvent très formel et écrit, il permet d’acquérir un vocabulaire spécialisé en évolution rapide.

Figure 10 : Travail de collecte de données sur le terrain en préparation du Marathon à Londres (2016)

Figure 10 : Travail de collecte de données sur le terrain en préparation du Marathon à Londres (2016)

30Ce workshop a été salué par le Royal Holloway University team teaching prize en 2014. Les étudiant.e.s travaillent en groupes mixtes, mi-francophones, mi-anglophones, sur les risques urbains et les logiques de sécurité (Figure 10), même si la confrontation de leur différentes approches et formations n'est pas toujours évidente, elle pousse chaque année au débat, à la mise en perspective et au recul critique.

6. La montée en autonomie : travail de veille collectif et conférence internationale

31Les Comités de pilotage avaient fait ressortir le besoin d'un travail de veille, dans la perspective de leurs mémoires de recherche, mais aussi d'autoformation tout au long de leur carrière professionnelle. Nous avons coproduit l'idée d'une veille collective, collaborative et diffusée en ligne, au service de la communauté. L'hypothèse était que cela réduirait l'effort individuel de chacun.e, en permettant de s'appuyer sur la diversité des promotions, de leurs missions et des structures d’accueil des apprenti.e.s, tout en rendant ce travail ludique et en valorisant leurs travaux auprès d'employeurs potentiels. L'équipe pédagogique a soumis un cahier des charges en laissant les étudiant.e.s libres de se l'approprier et surtout en leur laissant la propriété des outils et des contenus qu'ils mettaient en place (Figure 11).

32En 2014, ils ont lancé le blog Veille Carto 2.0 veillecarto2-0.fr, indépendant du site de la formation master-geomatique.org. Ce projet a rendu le travail de veille ludique avec l’alimentation du blog et la mobilisation des réseaux sociaux4. En le rendant collaboratif et partagé avec la communauté, il est devenu plus efficace, permettant aux étudiant.e.s de monter en compétences et en autonomie. Après une première année d'auto-organisation, les étudiant.e.s ont souhaité mettre en place un comité éditorial tournant mensuellement, par les étudiant.e.s, pour les étudiant.e.s. Mais il reste quelques ambiguïtés. Certain.e.s ne comprennent pas les injonctions à un travail régulier s'ils sont propriétaires de toute leur chaîne de production (blog, réseau sociaux, etc.), d'autres réclament une présence plus coercitive de l'équipe pédagogique pour résoudre les difficultés du travail collectif ou les investissements déséquilibrés, alors que d'autres apprécient la visibilité que ce travail leur confère, ou souhaitent une plus grande implication des « anciennes » et « anciens », etc.

Figure 11 : Page d’accueil du site Veille Carto 2.0

Figure 11 : Page d’accueil du site Veille Carto 2.0
http://veillecarto2-0.fr/​

33Cette veille collaborative, coproduite avec les étudiant.e.s, complète la présence en ligne de la formation, avec des temps forts (journée d'étude, workshop, conférences, terrain, etc.) qui sont « live tweetés », diffusés en direct sur les réseaux sociaux, en interagissant avec les différents acteurs du « réseau » autour du Master Géomatique.

34L'expérience du workshop à Londres, nous avait confirmé la capacité de nos étudiant.e.s à travailler en anglais et à faire des présentations devant un public international. Nous avons alors pu éprouver notre objectif initial de faire participer les étudiant.e.s à une conférence internationale. C'est l'American Association of Geographers (AAG) Annual Meeting que nous avons choisi, parce que c'est la plus grande conférence internationale, qu'elle est en phase avec le double focus sur la recherche et l'innovation technique de la formation, et que les étudiant.e.s de master des universités américaines y participent chaque année. Malheureusement, les ressources de la formation ne sont pas suffisantes pour emmener l'ensemble de la promotion de Master 2 dans de bonnes conditions.

Figure 12 : Présentation des étudiant.e.s à l'AAG à San Francisco en 2016

Figure 12 : Présentation des étudiant.e.s à l'AAG à San Francisco en 2016

35L'équipe pédagogique a fait le choix de sélectionner cinq étudiant.e.s à partir d'un résumé et d'une présentation en anglais, pour les faire participer dans les meilleures conditions possibles (Figure 12). Chaque étudiant.e bénéficie d'une prise en charge complète et d'un accompa­gnement pédagogique individualisé pour préparer la conférence et s’entraîner à la présentation orale en anglais. La deuxième année, nous avons constaté qu'il fallait éviter que les apprenti.e.s soient contraint.e.s de poser des jours de congé pour pouvoir participer à cette conférence, de façon à éviter toute confusion quant à la prise en charge complète de leur séjour aux États-Unis.

7. Une mise à jour des « expéditions » de William Bunge

36Les expéditions de William Bunge à Détroit5 (1971) étaient aussi une source d'inspiration. Il nous semblait important d’approfondir la dimension sociale du travail des étudiant.e.s et de consolider l'inscription territoriale de l'université. L'expérience du workshop nous avait montré qu'il fallait davantage former nos étudiant.e.s au travail de terrain et le faire en début d'année universitaire, dans un environnement proche, avant de partir pour l'étranger. Les étudiant.e.s n'avaient par ailleurs que peu de lieux d'échanges entre les promotions en dehors des outils en ligne.

37L'équipe pédagogique a donc proposé une journée commune de travail de terrain. Nous en avons profité pour essayer de mettre à jour les expéditions de William Bunge, en les articulant aux nouvelles technologies. Après avoir recensé les besoins des associations locales, il nous est apparu qu'un jeu de rôle autour d'un conflit d'aménagement était aussi la meilleure façon d'immerger nos étudiant.e.s dans les jeux d'acteurs, les enjeux sociaux et politiques.

Figure 13 : Travail sur le terrain lors de « l’expédition » à Vauréal

Figure 13 : Travail sur le terrain lors de « l’expédition » à Vauréal

38En 2015, « l'expédition » a été une plongée dans un conflit d'aménagement à Vauréal, dans le Val d'Oise : le projet de lotissement rue Amédée-de-Caix-de-St-Aymour a crispé d'un côté les tenants des logiques environnementales, et de l'autre ceux du logement social, au point de se traduire par une situation de blocage (Figure 13). Les étudiant.e.s ont réalisé un jeu de rôle par groupes, pour endosser chacune des différentes parties prenantes. Au cours de la journée les étudiant.e.s ont dû rencontrer les acteurs, lever des données, puis les exploiter, réaliser les cartes et les applications en ligne en appui à la position du groupe qu'ils représentaient. A l'aide de ces matériaux, ils ont ensuite défendu en fin de journée le point de vue de leur groupe devant un tribunal (presque) administratif, dans l'espoir de dénouer le conflit.

8. Conclusion : d'une mise en critique de la pratique à une mise en pratique de la critique

39Pour l'équipe pédagogique, il fallait que les étudiant.e.s soient à la fois en mesure de présenter leurs travaux dans une grande conférence internationale et de participer aux événements collaboratifs de type mapathon et hackathon, et dans les deux cas ils y ont reçu des prix. Pour les étudiant.e.s, l'objectif reste l'insertion professionnelle et l'ouverture de leurs choix. L’implication des ancien.nes étudiant.e.s dans le forum montre qu’une très large majorité des diplômé.e.s sont en situation d’emploi stable en moins de 6 mois, au niveau cadre, en rapport avec la formation. Pour l'université, les ressources de l'alternance sont importantes pour palier aux réductions budgétaires. Ces synergies entre alternance, innovation pédagogique et formation par la recherche sont stimulantes, mais il ne s'agit pas juste de se réjouir d'un exemple particulier, facilité par son déploiement au niveau master, dans une « université nouvelle », laissant une grande autonomie aux équipes pédagogiques, avec des effectifs et des conditions de travail relativement confortables.

40Cette expérience montre qu'il est possible de retourner les impératifs de professionnalisation, désormais doublés d'injonctions à l'innovation et à la numérisation des formations universitaires. Bien sûr, il est possible d'aborder ces questions au travers de lectures, et notamment en confrontant des points de vue très contrastés pour faire débattre les étudiant.e.s et pousser leurs raisonnements jusque dans leurs retranchements. Une confrontation entre la position enthousiaste de Steven Johnson sur les outils numériques comme nouvelles solutions (Johnson, 2012) et la critique acerbe de Evgeny Morozov qui dénonce cette fascination pour les nouvelles technologies comme une nouvelle idéologie (Morozov, 2014) est par exemple une bonne porte d'entrée pour faire prendre du recul puis débattre sur ces enjeux. De même, il est souvent stimulant de confronter puis de mettre en débat la vision positiviste de l'ouverture des données et des « big data », qui permettraient une connaissance quasi-parfaite et en temps réel, voire de se passer complètement de la théorie (Anderson, 2008), et sa réfutation dans “Raw data” is an oxymoron (Gitelman, 2013) pour insister à la fois sur les effets des processus de production des dites « données » et sur le fait que l'accumulation de données ou de variables obscurcit plus souvent un problème qu'elle ne l'éclaire. Mais ce n'est pas suffisant, parce que les étudiant.e.s revendiquent souvent qu'ils sont d'abord là pour apprendre à maîtriser des outils et répondre aux exigences du marché du travail, ce qui peut les rendre assez réfractaires aux approches théoriques ou critiques. C'est pourquoi il est capital de leur faire mettre en pratique la critique, de leur faire faire plutôt que de leur faire lire. Notamment en les accompagnant dans des projets collectifs de fin de semestre en leur suggérant le retournement de ce qui peut être entendu comme des outils d'oppression ou en leur demandant de mettre les outils géomatiques au service des plus vulnérables ou des plus démunis. De même, les faire participer à des hackathons ou mapathons, ou leur faire faire d'abord le travail collectif de l'Open Knowledge Foundation sur l'évaluation de l'ouverture des données, pour mettre en discussion à partir de leurs pratiques plutôt que de nos critiques, nos théories, des biais, des idéologies, voire des façons de retourner les outils. Depuis 2010, ces expérimentations du Master géomatique ont été rattrapées par les recherches sur l'activisme, le détournement des outils et de la quantification (Bruno et al., 2014), celles sur l'articulation entre la justice et l’inflation numérique (Gardin et al., 2016). Cette dynamique permet d'insister sur l'articulation entre recherche et enseignement à l'université, mais aussi de montrer le retournement de l'injonction de professionnalisation, puisque nous continuons d'accompagner les étudiant.e.s pour qu'ils transportent cette démarche de mise en pratique critique sur leurs lieux de travail, d'alternance ou de stage au travers de leurs mémoires. Ainsi, c'est la pression à la professionnalisation qui pousse vers une mobilisation critique des outils, dans la perspective d'une « géographie quantitative critique » (Barnes 2009, Schwanen 2009), parce qu'il est important de mettre les mains dans le cambouis, de connaître les outils avant de les mettre en perspective puis de construire une critique (Anonymous et al., 2015).

41Plutôt que de voir dans la professionnalisation la porte d'entrée des acteurs économiques dans l'université, il est possible d'en faire un vecteur d'évolution des pratiques dans les entreprises, les collectivités, le tissu associatif, par la recherche et le passage d'une mise en critique de la pratique à une mise en pratique de la critique. Ce sont ces circulations qui font qu'un master autour des outils n'est pas une formation « presse bouton » et qui alimentent en retour l'articulation entre les missions de l'enseignement supérieur d'insertion professionnelle et de mise au service des défis sociétaux.

42Dans une perspective de reproductibilité, il est possible de partager trois principaux éléments de cette expérience de coproduction de l'innovation pédagogique avec les partenaires de la formation (ancien.nes étudiant.e.s, collègues, professionnel.le.s) et de formation professionnelle par la recherche. Le premier est de consacrer environ 10 % du temps de face à face à des unités d’enseignement « ouvertes » ou « libres », c'est-à-dire conçues pour rendre possibles les essais avec la possibilité d'en redéfinir les contours d'année en année, avec l'ambition de faire gagner en autonomie, d'ouvrir sur la société civile et sur le monde professionnel. Le second est de prévoir une ou deux journées communes à l'ensemble des promotions, pour favoriser les dynamiques collectives et définir un travail de terrain ou une journée d'étude dont le programme se définit en cours d’année en coproduction avec les étudiant.e.s sur les enjeux contemporains du domaine de la formation. Le troisième est la diversité des formes de pédagogie et l’accent mis sur l’apprentissage par la pratique, et par les travaux réalisés sur commande réelle. Une large palette alimente la motivation des étudiant.e.s et de l'équipe pédagogique. Elle facilite les ajustements face aux équilibres toujours instables pour répondre à l’empilement des injonctions des ressources propres, de l'insertion professionnelle et des missions de formation par la recherche des universités.

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Notes

1 Arrêté du 22 janvier 2014 relatif au cahier des charges des grades universitaires de licence et de master https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do ?cidTexte =JORFTEXT000028543641 Arrêté du 22 janvier 2014 fixant le cadre national des formations conduisant à la délivrance des diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do ?cidTexte =JORFTEXT000028543525

2 Loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do ?cidTexte =JORFTEXT000027735009 Décret n° 2014-1420 du 27 novembre 2014 relatif à l'encadrement des périodes de formation en milieu professionnel et des stages https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do ?cidTexte =JORFTEXT000029813186

3 « La géomatique au service des réfugiés », DécryptaGéo, avril 2016, http://decryptageo.fr/la-geomatique-au-service-des-refugies/

4 « Alternance et Veille 2.0 », SIG Mag n° 7, novembre 2015, http://www.sigtv.fr/Alternance-et-veille-2-0_a293.html

5 Voir également The Detroit Geographic Expedition : A Case Study in Civic Mapping, https://civic.mit.edu/blog/kanarinka/the-detroit-geographic-expedition-and-institute-a-case-study-in-civic-mapping

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Des pratiques pédagogiques plus individualisées en salle informatique
URL http://cdg.revues.org/docannexe/image/1153/img-1.png
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Titre Figure 2 : Deux cartographies des populations Roms en Europe à partir du même jeu de données open data du Conseil de l’Europe
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Légende Fait avec Philcarto et Inkscape par Anaëlle J., 2014
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Titre Figure 3 : Evolution du nombre d'étudiant.e.s dans le master depuis 2010
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Fichier image/png, 19k
Titre Figure 4 : Carte de chaleur interactive des lieux de travail des alternant.e.s en 2015 (via CartoDB)
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Titre Figure 5 : capture d'écran du forum (privé) adossé à master-geomatique.org
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Titre Figure 6 : Projet de fin de semestre 2015, Mon école sous l'eau (vidéo 3D)
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Titre Figure 7 : Projet de fin de semestre 2015, Carte collaborative du harcèlement de rue
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Titre Figure 8 : Mapathon avec l'association CartONG en 2015
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Titre Figure 9 : Travail collectif pendant le workshop à la Royal Holloway (2014)
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Titre Figure 10 : Travail de collecte de données sur le terrain en préparation du Marathon à Londres (2016)
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Titre Figure 11 : Page d’accueil du site Veille Carto 2.0
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Titre Figure 12 : Présentation des étudiant.e.s à l'AAG à San Francisco en 2016
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Titre Figure 13 : Travail sur le terrain lors de « l’expédition » à Vauréal
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Pour citer cet article

Référence électronique

Samuel Rufat, « Géographie et géomatique : la professionnalisation par la recherche  », Carnets de géographes [En ligne], 10 | 2017, mis en ligne le 30 septembre 2017, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://cdg.revues.org/1153 ; DOI : 10.4000/cdg.1153

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Auteur

Samuel Rufat

samuel.rufat@u-cergy.fr
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Master « Géomatique appliquée aux études urbaines et aux risques » de l'Université de Cergy-Pontoise

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